Integration and inclusion in Italy. Towards a special pedagogy for inclusion

Recent Italian ministerial policies have re-affirmed the commitment to educating students according to a policy of inclusion. This commitment follows the initial decision to begin integrating pupils with disabilities into mainstream classes nearly 40 years ago (Act 517/1977) and is in line with current international studies and directives. However, many problems with implementation still remain. (Norwich, 2010). Here, we intend to contribute to the discussion, illustrating some of the theoretical and operational aspects developed under the special pedagogy, the meaning of which will be clarified in the text. We intend to support the view that what had been done in the past to ensure disabled pupils’ right to learning and participation can act as a reference for an inclusive pedagogy that caters for the educational needs of everyone involved, as documented by recent research (Canevaro, 2010; Canevaro et al., 2009, 2011). We view the issue from the perspective of special normality (Ianes, 2006), according to which the teachers should work within normal contexts, pursuing common goals using methods and techniques that apply to all, but putting special elements in this normal path that ensure that teaching strategies adequately address the cognitive and affective characteristics of each subject with disabilities.

RésuméLa décision de scolariser les élèves dans la perspective de l’inclusion a récemment été affirmée dans les documents ministériels italiens. Après presque 40 ans d’élaboration (loi 517/1977), elle est dans la continuité des choix d’intégrer les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans des classes ordinaires. Elle s’accorde également avec les idées exprimées dans les documents internationaux. Néanmoins, il subsiste quelques difficultés dans sa mise en œuvre opérationnelle (Norwich, 2010). Nous souhaitons contribuer à la discussion en illustrant certains aspects théoriques et pratiques développés dans la Pédagogie spéciale (dont nous préciserons le sens plus en avant dans le texte). Nous soutenons l’idée que tout le travail réalisé afin de garantir les droits des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers à l’apprentissage et à la participation, peut servir de référence au développement d’une pédagogie inclusive à l’écoute des besoins de chacun (Canevaro, 2010; Canevaro et al., 2009, 2011). La perspective adoptée est la normalité spéciale (Ianes, 2006), selon laquelle il faut travailler dans des contextes normaux, en poursuivant des objectifs communs avec des méthodes et des techniques appliquées à chacun, mais en introduisant, dans ces voies éducatives normales, les éléments spéciaux qui sont essentiels pour assurer que les stratégies d’enseignement répondent adéquatement aux caractéristiques cognitives et affectives de chaque élève à besoins éducatifs particuliers.